“非升即走”也好，“多級(jí)分流”也罷，這類舶來的高校人事管理制度，對(duì)于建立教師激勵(lì)機(jī)制確實(shí)頗有成效。但在行政化色彩濃厚的高校中，人們?cè)跐撘庾R(shí)里還是將高校教師視為“單位人”而非“社會(huì)人”，“非升即走”帶來的鯰魚效應(yīng)難免引來爭(zhēng)議。

通過“非升即走”等嚴(yán)苛的管理手段治庸治懶，當(dāng)然無可厚非，但在制度設(shè)計(jì)上缺乏嚴(yán)謹(jǐn)、粗枝大葉，也必然會(huì)“誤傷”能者。在我們的高校治理語境中，盡管多數(shù)教師崗位劃分了教學(xué)科研崗位教師、專任教學(xué)崗位教師和專任科研崗位教師等三個(gè)類別，但在教師聘任上，每類崗位的考核標(biāo)準(zhǔn)并無明顯差異，往往是“一刀切”。

教育是做“人”的工作，應(yīng)該以教師為主體，以學(xué)生為中心。學(xué)生評(píng)價(jià)在教師考核中的缺失，教師在學(xué)術(shù)指標(biāo)的壓力下異化為“工蜂”，甚至因?yàn)闆]有完成科研任務(wù)而被趕下講臺(tái)，種種怪相顯然是在教育本質(zhì)上越走越偏。

要培養(yǎng)優(yōu)秀的人才，還得靠?jī)?yōu)秀的教師。激發(fā)教師隊(duì)伍的活力，不單需要推動(dòng)考核標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)化，更要切實(shí)尊重教師的個(gè)體權(quán)利，把教師能力評(píng)定權(quán)交給學(xué)術(shù)共同體，賦予個(gè)體更多發(fā)言權(quán)、決定權(quán)。